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Transformer notre
façon de faire oeuvre d'éducation avec les
jeunes en difficulté de comportement
Égide Royer
Les problèmes de comportement chez les jeunes sont
devenus une réalité scolaire et sociale
très sensible. En effet, plusieurs
élèves en difficulté d'adaptation ne
complètent pas leurs études jusqu'à
l'obtention d'un diplôme. Ils constituent le
sous-groupe d'élèves le plus susceptible
d'abandonner l'école, se retrouvent souvent en
situation irrégulière avec les services
policiers mais, surtout, occasionnent des coûts
sociaux très importants (chômage, aide sociale,
mesures judiciaires, services de réadaptation,
etc.).
Nous sommes donc en présence d'un problème
qui a pris de l'ampleur mais nous n'avons cependant pas
constaté, en parallèle, un
développement important des compétences des
agents d'éducation pour aider ces jeunes. En effet,
pour avoir donné à de nombreuses reprises des
sessions de formation, entre autres au Québec, au
Nouveau-Brunswick, au Manitoba et en Belgique, j'ai
constaté que les enseignants, les directions
d'école et les professionnels des services
complémentaires n'ont reçu que très peu
de formation pour faire efficacement oeuvre
d'éducation auprès des jeunes qui
présentent des problèmes émotifs ou
comportementaux. Cette situation peut expliquer pourquoi
certains mythes soient si persistants lorsque les
éducateurs doivent offrir des services
éducatifs adaptés aux besoins de ces
élèves.
premier
mythe
« le problème c'est le
jeune »
Dans un article portant sur la situation actuelle de
l'éducation spéciale en Europe et sur les
perspectives de développement des services
éducatifs dans les pays membres de la
communauté européenne, Seamus Hegarthy affirme
que:
The involvement of the school in creating
learning difficulties is more controversial, but in fact
is relatively easy to demonstrate. The literature on
school effectiveness confirms the intuitive belief that
schools do make a difference, and that pupils receive a
better education in some schools than they would in other
schools. By the same token, pupils receive a worse
education in some schools than in others, learn less in
them and are deemed to have greater learning
difficulties.
Il me semble évident que le même commentaire
peut être émis au sujet des problèmes de
comportement en milieu scolaire. Nous observons des
écoles qui contrôlent et punissent et d'autres
qui considèrent que leur première mission est
de faire oeuvre d'éducation. Il est évident
que le choix entre ces deux philosophies n'est pas fait par
l'élève. Dans cette perspective il est
illusoire de ne considérer que le jeune comme cible
de l'intervention.
Beaucoup de choses ont été écrites
sur les écoles de qualité. En ce qui a trait
aux besoins des jeunes en difficulté de comportement,
il ressort de manière évidente que les
écoles exemplaires formulent des attentes
cohérentes et claires à l'ensemble des
élèves, mettent en place des interventions
générales et particulières, ont
établi une manière d'intervenir en situation
de crise, et se préoccupent autant des apprentissages
scolaires que des comportements. Ce dernier aspect est
très important. Il faut absolument porter une
attention particulière aux apprentissages scolaires
de ces jeunes, leur offrir du support tout en maintenant des
attentes élevées. Je crois d'ailleurs que le
paradigme qui doit guider nos interventions doit être
résolument un modèle d'apprentissage,
niché dans une relation pédagogique de
qualité entre le maître et
l'élève. Une école n'est pas une
clinique psychologique, ni un centre de thérapie.
C'est un endroit ou un jeune peut développer et
entretenir des relations significatives avec des adultes qui
sont préoccupés par son bien-être. Une
école est également, devons-nous le rappeler,
une maison d'éducation, un lieu d'entraînement
à la vie sociale. Pour les élèves qui
s'y présentent avec des lacunes importantes sur le
plan de la socialisation, elle constitue, tout au moins pour
certains, la deuxième et éventuellement
l'ultime chance de développer les compétences
nécessaires pour pouvoir s'intégrer à
leur communauté, vivre une vie riche sur le plan
professionnel et relationnel.
deuxième
mythe
« tous les élèves
peuvent réussir, en tout temps, en classe
ordinaire »
Lors d'une communication au congrès annuel du
Council for Exceptional Children, tenu en 1997 à Salt
Lake City, James Kauffinan émettait de
sérieuses réserves au sujet du mouvement de
l'intégration totale (total inclusion) et exprimait
sa profonde préoccupation concernant le constat qu'en
éducation, la spécialisation semble être
devenue une tare. Alors que dans le monde médical,
comme dans plusieurs autres champs d'activités
professionnelles, la spécialisation est vue comme une
nécessité pour composer efficacement avec des
questions ou des problèmes com-
plexes, nous agissons en éducation comme si
l'enseignant de la classe ordinaire était capable
d'enseigner, dans sa classe, à tous les
élèves, et entre autres à tous ceux qui
présentent des problèmes majeurs de
comportement. Nous semblons en être venus à
croire qu'un pédagogue généraliste peut
tout faire et peut le faire bien.
Ce commentaire de Kauffman est important pour
l'éducation des jeunes qui présentent des
problèmes de comportement. De plus en plus de
données contredisent la position que les services
spécialisés ne sont jamais
bénéfiques et que le classement en groupe
ordinaire comporte toujours des avantages, entre autres pour
les élèves en difficulté de
comportement. Le débat n'est pas de remettre en
question la désidérabilité sociale de
l'intégration. La question qui doit être
posée est celle de l'adéquation entre les
besoins des jeunes en difficulté de comportement et
les services éducatifs qui sont les plus pertinents
pour y répondre.
Un continuum flexible de services est nécessaire
pour aider ces élèves. Ce constat s'applique
également aux besoins des familles de ces jeunes.
Lorsque des interventions, reposant sur des
évaluations faites selon les règles de l'art,
échouent en classe ordinaire, des classes
spécialisées de qualité, conçues
en poursuivant réellement l'objectif d'une
réintégration en milieu ordinaire, demeurent
nécessaires. Ces classes spécialisées
doivent, à mon avis, être sous la
responsabilité d'enseignants qui possèdent des
habiletés pédagogiques supérieures
à la moyenne. Ce n'est pas toujours le cas.
troisième
mythe
« lorsque vous n'avez qu'un
marteau, tous les problèmes doivent ressembler
à un clou »
Il y a plus de 25 ans que nous parlons, en
éducation, de l'individualisation de l'enseignement
et pourtant nous nous retrouvons souvent à proposer
une solution unique à tous les problèmes que
nous rencontrons à l'école. Comme le
soulignait H. M. Walker:
School personnel bave a long history of
applying simple and generai solutions to complex student
bebavior problems and of expressing understandable
disappointment, when these attempts do not work. What we
see is often a poor match between problems and
interventions, inadequate implementation, lack of
necessary resources and minimal investment well below the
threshold necessary to achieve critical effects.
Nous devons clairement affirmer que, pour les
élèves en difficulté de comportement,
il n'existe pas d'intervention à « pointure
unique ». Nous devons considérer la situation de
chacun de ces jeunes et élaborer soigneusement une
intervention individualiste. Il s'agit d'une entreprise qui
prend du temps, mais qui rend justice à la
complexité des problèmes d'adaptation que
plusieurs de ces élèves manifestent à
l'école.
quatrième
mythe
« avec de l'expérience,
tous les enseignants peuvent travailler avec des
élèves en difficulté de
comportement »
Est-ce nécessaire de le rappeler, les enseignants
des classes ordinaires n'ont reçu, pour la
majorité d'entre eux, que très peu de
formation initiale ou continue sur comment enseigner
à des élèves qui manifestent des
comportements difficiles à l'école. Lorsqu'ils
ont participé à des ateliers de formation,
l'objectif poursuivi était habituellement le
développement des connaissances associé
à l'espoir que ces informations transforment les
pratiques. Cette espérance a été vaine
dans la plupart des cas. La formation des enseignants pour
faire oeuvre d'éducation auprès des jeunes qui
démontrent des problèmes affectifs ou
comportementaux est actuellement lacunaire.
Je travaille depuis 25 ans avec des enseignants qui
oeuvrent auprès d'élèves en
difficulté de comportement. J'en suis venu à
la conviction que la meilleure manière de modifier
les pratiques éducatives est de faire
démonstration que le changement ne sera pas seulement
profitable à l'élève mais
améliorera la qualité de vie de la classe et
l'apprentissage de tous les élèves. De la
même manière que les élèves ont
besoin d'avoir le sentiment d'améliorer leur
situation en adoptant de nouvelles conduites, les
enseignants ont besoin de constater des effets positifs
lorsqu'ils investissent de l'énergie pour changer
leurs pratiques pédagogiques. Cette question devient
très importante dans la mesure où, comme nous
l'avons déjà souligné, le
problème de comportement ne peut pas être
considéré comme une caractéristique
« propre » à l'élève mais
comme une réalité qui nécessite, entre
autres, des modifications dans l'environnement dans lequel
vit et apprend le jeune. Comme le souligne A. Bandura, c'est
l'interaction entre les comportements, l'environnement et
les facteurs personnels qui explique le mieux le
fonctionnement humain. Dans cette perspective, le
modèle cognitivosocial est probablement l'un des plus
prometteurs pour soutenir les interventions en milieu
scolaires.
cinquième
mythe
« enseigner est avant tout un
art »
« Enseigner est un art » ou « c'est
d'amour dont ont besoin » ces élèves sont
deux croyances tenaces, partagées par plusieurs
éducateurs et qui découlent de la conviction
qu'enseigner à des jeunes en difficulté de
comportement est une habileté quasi innée,
possédée par seulement quelques enseignants.
Pour plusieurs éducateurs, le fait que la recherche
ait pu identifier des manières de faire qui sont plus
susceptibles que d'autres de réussir avec des
élèves en difficulté ne semble avoir
aucun impact sur leurs pratiques professionnelles.
Notre champ de recherche et d'intervention, celui de
l'enseignement aux jeunes qui présentent des
difficultés de comportement, a besoin d'être
supporté par de la recherche solide et signifiante.
Aimer ces jeunes est nécessaire mais ne sera pas
suffisant. Notre pratique doit reposer sur un corpus
articulé de connaissances et de savoir-faire
développé, en collaboration, par des
chercheurs et des praticiens, incarné dans les
pratiques pédagogiques quotidiennes des enseignants
et des autres agents d'éducation.
Conclusion
De quoi avons-nous besoin pour faire progresser les
services aux élèves en difficulté de
comportement au Canada?
Reconnaissons d'abord l'évidence une école
bien organisée, qui applique les connaissances issues
des pratiques exemplaires, peut faire une importante
différence dans la réussite d'un jeune en
difficulté de comportement. Nous avons ensuite besoin
de maintenir un continuum de services. L'intégration
totale en classe ordinaire, comme seule mesure pour offrir
des services éducatifs à des jeunes en
difficulté de comportement, ne sera toujours
suffisante. L'intervention doit de plus reposer sur des
données valides et être hautement
individualisée. L'état actuel des
connaissances nous permet également de conclure
qu'une formation de généraliste est
insuffisante pour répondre aux besoins de tous les
jeunes. Les futurs enseignants doivent pouvoir
intégrer à leurs pratiques l'essentiel de ce
qui est connu comme interventions efficaces. La formation
continue doit, dans cette perspective, être une partie
importante des activités professionnelles des
enseignants. Les interventions efficaces ne s'improvisent
pas et doivent en effet s'enraciner dans les connaissances
disponibles.
Pour conclure, il faut affirmer clairement que nous
n'arriverons à rien sans les parents. Ce sont les
personnes les plus stables dans la vie des jeunes et souvent
les seuls à avoir développé la relation
affective suffisante pour influencer de manière
importante et à long terme leur développement.
Un indicateur qu'un modèle d'intervention ne
fonctionne pas est sûrement le fait que la famille, le
système de support le plus intime et le plus durable
d'un jeune, est souvent ignorée, exclue ou même
blâmée par l'école et les autres
organismes dispensateurs de services. J'ai
développé la conviction que toute intervention
efficace doit tenir compte du milieu de vie du jeune, et en
tout premier lieu, de sa famille. Il faut, entre autres dans
une perspective préventive, travailler sur les
habiletés parentales et non seulement sur celles du
jeune ou des enseignants. Les données de recherche
sont claires sur cette question: intervenir sur les
compétences parentales joue un rôle important
dans la réussite des interventions proposées
par une école à un jeune en difficulté
d'adaptation.
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