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Comment enseigner à des élèves ayant des troubles du comportement?

Les comportements difficiles manifestés par certains élèves constituent une préoccupation quotidienne pour plusieurs enseignantes et enseignants, que ce soit à l'éducation préscolaire, ou primaire ou secondaire.

En effet, que faire avec ce jeune garçon de maternelle qui très souvent frappe les autres enfants, cet élève de deuxième année qui présente de l'hyperactivité et d'importants problèmes d'attention, ce grand de sixième année que l'on soupçonne de «taxage» auprès des plus jeunes ou cet adolescent de troisième secondaire qui fout la pagaille dans le cours de français en interrompant continuellement l'enseignant?

Non, il n'est pas facile d'enseigner à ces élèves qui présentent des comportements difficiles et qui semblent plus nombreux depuis quelques années. Les données récentes recueillies au Québec, aux États-Unis et en Europe indiquent en effet que le nombre de jeunes considérés comme ayant des troubles du comportement a augmenté de manière importante depuis les quinze dernières années. Comment expliquer cette situation? Certains auteurs estiment que les changements qu'a connus la structure familiale, le niveau limité d'encadrement des enfants en bas ‚ge et l'exposition répétée des jeunes aux modèles violents valorisés par des médias comme la télévision peuvent en être la cause, du moins en partie.

La majorité des agents et agentes d'éducation n'ont pourtant reçu que fort peu de formation leur permettant d'intervenir auprès des élèves qui manifestent des comportements difficiles à l'école. Ce constat est valable autant pour les enseignants et enseignantes que pour les directeurs et directrices d'école. Malgré tout, il demeure qu'ils ont la responsabilité d'enseigner à ces jeunes, de leur permettre d'effectuer les apprentissages nécessaires à leur réussite scolaire. Alors, que faire?

Rappelons tout d'abord que nos connaissances actuelles nous permettent de comprendre relativement bien comment naissent les comportements inacceptables, comment ils se maintiennent et comment on peut les modifier. Nous savons également que la punition comme unique moyen de composer avec des élèves manifestant des comportements difficiles est inefficace. Une philosophie axée sur le contrôle est d'ailleurs contre-productive bien que souvent tentante pour un directeur d'école, une directrice d'école, un enseignant ou une enseignante exaspérés. Pourtant, tolérer l'intolérable, accepter qu'un ou une élève fasse perdre un temps précieux d'enseignement au personnel ou l'agresse verbalement ou physiquement n'est pas non plus faire oeuvre d'éducation.

Dans le présent bulletin du CRIRES, nous proposons une synthèse des modes d'intervention jugés efficaces pour prévenir les problèmes disciplinaires et composer avec les élèves qui manifestent des comportements difficiles en classe. Plus précisément, nous aborderons d'abord les problèmes de discipline en classe pour ensuite proposer une manière de prévenir l'escalade verbale par l'établissement de limites. Puis nous présenterons brièvement les types d'intervention qui se révèlent les plus efficaces lorsqu'un suivi systématique est nécessaire pour un ou une élève. Nous suggérons enfin une banque d'instruments pratiques destinée à ceux et celles qui veulent aller plus loin dans leurs lectures et mieux s'outiller en vue d'intervenir auprès des élèves manifestant des problèmes de comportement.



Les problèmes de discipline en classe

Une première distinction à faire est celle qui existe entre les problèmes de discipline et les problèmes de comportement. Aux fins de compréhension, nous pouvons considérer un problème de discipline comme un comportement inacceptable qu'il est possible de modifier en appliquant les mesures usuelles d'encadrement prévues dans les règles de la classe ou de l'école. Lorsqu'un ou une jeune émet des comportements qui ne peuvent être modifiés par ces règles et qu'une intervention systématique est nécessaire, nous parlons de problèmes de comportement.

Portons d'abord notre attention sur les problèmes de discipline. Un gramme de prévention vaut souvent mieux que plusieurs kilos d'intervention! Cela vaut particulièrement pour les problèmes de discipline en classe. Une bonne relation avec les élèves, une attitude d'acceptation et de respect et la création de situations d'apprentissage motivantes pour les jeunes constituent des préalables qui nous semblent incontournables. On crée ainsi un type de classe où les règles sont plus faciles d'application et où les problèmes de discipline sont moins fréquents.

Plusieurs études ont été effectuées pour tenter de déterminer les comportements considérés par les enseignants et enseignantes comme les moins acceptables en classe. Certains de ces comportements sont plus stratégiques que d'autres dans l'apparition et l'aggravation des problèmes en classe. Ainsi, l'indiscipline ou le refus de suivre les consignes de l'enseignant ou de l'enseignante constitue un problème important dans la mesure où une intervention préventive efficace évitera d'autres problèmes plus sérieux entre l'enseignant ou l'enseignante, l'élève et ses compagnons et compagnes. Il s'agit également d'un des problèmes de comportement les plus fréquemment mentionnés par les enseignants et enseignantes et les plus liés à d'autres formes de comportements mésadaptés qu'une intervention efficace en ce qui concerne l'indiscipline peut réduire ou prévenir.

Lorsqu'un enseignant ou une enseignante formule une demande à des élèves, ces derniers peuvent réagir en obéissant dans un laps de temps raisonnable, en retardant leur réponse, en refusant d'obéir, en changeant la nature de la demande par des négociations ou en tentant d'influencer l'adulte afin qu'il la retire. Que faire lorsque le ou la jeune refuse de faire ce qui lui est demandé ou essaie de négocier en ce sens?

Il faut tout d'abord être conscient que l'effet ultime d'une demande de l'enseignant ou de l'enseignante à un ou une élève dépend de deux conditions: 1. l'existence d'une politique administrative claire à l'école permettant de maîtriser adéquatement les situations de désobéissance où l'élève va jusqu'à la provocation de l'enseignant ou de l'enseignante et 2. une communication claire des attentes de l'enseignant ou de l'enseignante en ce qui concerne les comportements de tous les élèves.

La manière utilisée par un ou une adulte pour donner ses directives joue également un rôle important. Concrètement, on peut distinguer deux grands types de directives que peut donner un enseignant ou une enseignante.

Les directives alpha sont celles qui peuvent amener l'obéissance ou la désobéissance. Il s'agit d'une requête claire, simple, directe et précise faite à l'élève, sans verbalisation supplémentaire, suivie d'un temps raisonnable pour que ce dernier puisse y répondre. Les demandes alpha procurent à la fois une occasion et un temps suffisant pour y obéir et ont habituellement l'effet d'accroître ou de maintenir le degré d'obéissance chez les élèves, de la maternelle jusqu'à la cinquième secondaire. «Pierre, à la fin de la récréation de l'avant-midi, va chez le directeur chercher les fiches d'information concernant la sortie de mardi prochain» est une consigne alpha: elle est claire, directe et non équivoque.

Les directives bêta sont celles qui n'entraînent ni l'obéissance ni la désobéissance. Elles consistent en de vagues ou multiples directives données en même temps et ne fournissant aucun critère précis pour déterminer si l'élève a obéi ou ne lui donnant pas le temps ou la chance de le faire. Les demandes bêta sont généralement accompagnées d'un excès de verbalisation de la part de la personne qui les émet. Dans cette situation, l'élève à qui elles sont destinées n'a pas la chance d'y obéir. «Jeanne, quand vas-tu te décider à terminer cet exercice de mathématique? Tu ne fais jamais ce que je te demande. À moins que tu aies des problèmes à m'entendre? Es-tu sourde ou joues-tu à celle qui ne comprend pas? J'aimerais que tu te décides enfin à te prendre en main. À moins que tu en sois incapable? Je suis vraiment découragé de toi!» Cette dernière demande est un exemple typique d'une consigne bêta: elle est imprécise, confuse et incohérente.

Il est important de retenir ici que les directives alpha favorisent grandement le respect des consignes formulées par l'enseignant ou l'enseignante, alors que les directives bêta ont pour effet d'abaisser le taux de discipline et sont donc à éviter autant que possible. Avec des jeunes qui présentent des troubles du comportement, l'efficacité des directives alpha est encore plus évidente.

Les trois lignes directrices proposées par Walker et Walker (1994) résument bien nos propos concernant l'art de formuler une demande à un ou une élève:

  1. Être précis et direct. Attirer l'attention de l'élève, l'appeler par son nom et faire une pause jusqu'à ce que le contact visuel soit établi. En utilisant une voix ferme et une attitude neutre, décrire (consigne alpha) ce que l'élève doit faire ou ce qu'on souhaite qu'il ou elle fasse. Il est important de se rappeler qu'habituellement on peut demander d'amorcer une action ou de terminer une action. Il est à peu près toujours préférable d'utiliser le premier type de demande: «Pierre, je veux que tu aies fini de lire ton texte avant 10 heures» au lieu de «Pierre, arrête de jaser avec Julie».
  2. Donner seulement une directive à la fois. Si on veut que les élèves effectuent une série de t‚ches les unes après les autres, donner des directives distinctes pour chacune de ces t‚ches après l'accomplissement satisfaisant de la précédente.
  3. Faire suivre la demande d'un laps de temps (cinq secondes ou plus) pendant lequel l'élève peut y répondre, aucune verbalisation ni directive supplémentaires ne devant être données durant ce temps.

Enfin, se rappeler qu'il faut éviter à tout prix de donner des directives à la chaîne, vagues, interrogatives, incitatives, suivies d'un raisonnement ou d'une autre forme de verbalisation.

Un des problèmes les plus fréquemment rencontrés est l'escalade verbale entre l'enseignant ou l'enseignante et l'élève désobéissant, dont un exemple est donné dans l'encadré. Pour l'éviter, il est important pour l'enseignant ou l'enseignante de mettre au point des stratégies lui permettant d'établir des limites claires et de les faire respecter.

Établir des limites est une expression générale décrivant les techniques utilisées pour aider l'élève qui émet des comportements inacceptables à apprendre des comportements plus adaptés1. L'établissement de limites comporte une description des comportements acceptables et inacceptables et une présentation claire des règles de la classe ou de l'école. Les limites sont des bornes à l'intérieur desquelles les élèves apprennent à agir d'une manière socialement acceptable. Elles constituent un message, envoyé à l'élève qui commence à se comporter de façon irrationnelle, que les personnes qui l'entourent se préoccupent de son bien-être. L'établissement de limites implique nécessairement des conséquences positives et négatives pour leur respect et leur non-respect, des conséquences claires, raisonnables et appliquées avec constance qui visent à faire savoir à l'élève ce qu'il ou elle peut et ne peut pas faire à l'école. Elles ne sont pas là seulement pour le brimer le punir ou le ridiculiser. L'objectif poursuivi est, au contraire, de favoriser tant l'apprentissage scolaire que celui de l'autonomie et de la responsabilité.

Il est important de noter que les enseignants et enseignantes qui établissent des limites efficacement évitent d'abord les luttes de pouvoir associées:

  • à la défense de leur crédibilité. Élève: «Je ne suis plus intéressé à travailler parce que vous enseignez mal!» Enseignant: «Voyons! J'ai suivi toute la formation donnée récemment sur ce programme. Je suis très qualifié pour le donner, et tu n'as pas le droit de...»
  • à des attaques personnelles. Élève: «Vous n'êtes qu'une grosse torche...» Enseignante, furieuse: «Mon petit maudit! Si tu penses que je vais accepter de me faire traiter de cette manière par un... comme toi!»
  • à la formulation de menaces ou d'un ultimatum. Enseignant: «Si tu ne te mets pas au travail, moi, je vais t'y mettre.» Élève: «Touche-moi donc pour voir!»
  • au retour sur des événements passés. Enseignant: «Te souviens-tu, l'an passé, de la peine que tu as faite à ton ancienne enseignante? Si tu penses que tu vas refaire la même chose avec moi!» Élève: «Ce n'est pas vrai. Je n'ai pas fait ça.»
Au lieu d'entrer dans des luttes de pouvoir, les enseignants et enseignantes efficaces établissent des limites claires, réalistes et compréhensibles et appliquent de manière constante les conséquences qui leur sont associées.

Lorsqu'un ou une élève enfreint une règle importante de la classe ou de l'école, nous suggérons une approche en cinq étapes:

  1. Expliquer brièvement et précisément à l'élève quel comportement est inadéquat.
  2. Expliquer brièvement à l'élève pourquoi ce comportement est inadéquat.
  3. Donner à l'élève le choix entre deux conséquences en présentant toujours la conséquence positive en premier.
  4. Lui donner un temps raisonnable pour qu'il ou elle puisse prendre sa décision, sinon le tout peut être perçu comme un ultimatum.
  5. Appliquer les conséquences, les limites n'étant d'aucune utilité si on n'est pas cohérent dans les conséquences qui leur sont associées. Pour être efficace, l'application de celles-ci doit se faire de façon ferme mais non autoritaire et répressive.
Même si on applique exactement le mode d'intervention, décrit plus haut, il ne sera pas toujours efficace. Toutefois, si on utilise les conséquences de façon cohérente, il est plus probable que le ou la jeune obéisse dans le futur. Ainsi se crée une structure qui favorisera chez le ou la jeune un comportement adéquat la plupart du temps et qui lui permettra d'apprendre que les attitudes et les choix sont accompagnés de conséquences.



La necessité d'une intervention systématique

Les mesures que nous avons présentées jusqu'à maintenant peuvent être considérées comme préventives et permettent d'éviter l'escalade ou la détérioration d'une situation difficile. Pour un certain nombre de jeunes, notamment ceux et celles pour lesquels l'encadrement normal d'une classe ne suffit pas pour leur permettre de manifester des comportements adaptés, une intervention systématique sera également nécessaire. Nous proposons, à la lumière des recherches récentes, d'utiliser une approche qui intègre les cinq composantes suivantes:

  1. Établir des règles claires en classe. Les enseigner en donnant des exemples de leur respect et de leur non-respect.
  2. Agir sur les antécédents d'un comportement perturbateur. Organiser physiquement sa classe de manière à diminuer les possibilités qu'un ou une élève puisse l'émettre.
  3. Féliciter l'élève et l'encourager verbalement. Porter une attention particulière sur ses comportements adaptés et les renforcer systématiquement, que ce soit verbalement ou par la méthode du contrat ou du système de points.
  4. Enseigner systématiquement à l'élève des habiletés sociales, c'est-à-dire des comportements qui permettent des interactions sociales acceptables (par exemple, comment se joindre à un groupe, comment manifester son désaccord à un autre ou une autre élève ou à un ou une adulte). Il faut donner la chance à l'élève d'adopter de nouveaux comportements. Les conduites adaptées peuvent s'enseigner et les programmes d'apprentissage des habiletés sociales constituent des outils précieux à cette fin.
  5. Recourir, lorsqu'il le faut, au retrait. Utilisé en combinaison avec une méthode de renforcement, celui-ci constitue une intervention indispensable lorsque l'élève manifeste des comportements très perturbateurs. Le retrait doit être bref et avoir lieu dans un milieu neutre, sans renforcement. De plus, il est important, à la fin de la période de retrait, d'encourager ou de renforcer le plus rapidement possible les efforts du ou de la jeune pour améliorer sa conduite.
Une approche qui intègre les cinq composantes précédentes sera efficace avec la majorité des élèves qui présentent des comportements difficiles si elle est utilisée avec constance.



Conclusion

La discipline n'est pas une fin en soi. Il s'agit plutôt d'un instrument permettant aux élèves d'atteindre les objectifs d'apprentissage et de socialisation de l'école et de devenir de plus en plus responsables et autonomes. Dans cette perspective, il demeure important de faire participer le plus tôt possible ces élèves à l'établissement et à la définition des règles qui vont les aider à baliser leur vie de groupe, que ce soit en classe ou dans l'ensemble de l'école.

Égide Royer, Faculté des sciences de l'éducation,
Université Laval


Laurier Fortin, Faculté d'éducation
Université de Sherbrooke

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